INTRODUCCIÓN

“Ce n'est pas assez, croyez-moi, que la vertu soit la base de votre conduite, si vous n'établissez cette base même sur un fondement inébranlable.” (J-J. Rousseau, La Nouvelle Héloïse).

Todo Proyecto Docente necesita una cierta justificación; del nuestro, por tratarse de una disciplina filosófica, probablemente se espera al menos un "plus" argumentativo, si no una completa fundamentación. El destino de la Filosofía parece ser la justificación permanente. Tal que ni siquiera nos permitimos a nosotros mismos -pues hemos asumido la manera de ser de la actividad filosófica- una solución que en otros ámbitos sería razonable: configurar un programa seleccionando unos contenidos del campo de conocimiento en cuestión y describir un método de trabajo, justificando ambas cosas, los criterios de selección y el método propuesto, en base a unos objetivos explicitados, una situación académica e incluso social y una valoración material y formal de la propuesta. Tal cosa, decimos, que parecería razonable, por ejemplo, en un proyecto docente de Física del Aire, resulta impropio cuando se trata de la Ética, al igual que lo sería si se tratara de Lógica o de Filosofía de la Cultura. Se espera de nosotros en situaciones como éstas -o, al menos, creemos que se espera de nosotros; e, incluso, pensamos que se debe esperar de nosotros-, algo más, tal vez mucho más.

Aunque ya estamos lejos de aquella tentación, que nos dominaba y angustiaba en los primeros años de docencia universitaria, de decirlo todo en cada ocasión, de convertir cada clase o cada artículo en una prueba global de nuestro saber; aunque en nuestra experiencia docente hemos aprendido que lo realmente difícil, meritorio y eficaz es saber cortar la reflexión de modo que, siendo parcial, e incluso puntual, sea coherente, completa y compacta; a pesar de ello, y siempre fieles a estas experiencias acumuladas, intentaremos explicitar nuestra concepción general de la Ética como campo de reflexión, de docencia y de investigación. Y aunque lo haremos en tanto que profesor, como requiere la ocasión, adoptando un tipo de discurso desapasionado, tolerante y ecléctico (condiciones a nuestro entender positivas para la tarea docente), no silenciaremos la voz personal, que aparecerá como "componente de significado ilocucionario", por usar la terminología de Bühler. Y lo haremos así no sólo porque la "libertad de cátedra", sancionada por la Ley, nos lo autoriza (y cuando la ley "autoriza" la libertad hay que entender que pretende estimularla); sino porque creemos, con Diderot, con Scheler o con Sartre, que en Ética el neutralismo es una toma de posición (y no es la nuestra), y porque entendemos que la ocasión nos exige hacer esfuerzos por acercarnos a ese ideal de moralidad rousseauniana que Starovinsky llama "transparencia de las conciencias", o a esa "situación ideal de diálogo" a la que se resigna la Ética de la mano de Apel y Habermas.

En lugar de "exponer" nuestra concepción de la Ética, de su objeto y de su método, de sus posibilidades teóricas y prácticas, como justificación o fundamentación del Programa docente que proponemos, nos limitaremos a "mostrar" nuestra posición. La "exposición" exigiría lo que Descartes llama la "manera de demostrar sintética o descendente", un orden de razones más claro y fácil para el lector, pero menos rico y productivo, según el criterio del filósofo francés, que compartimos. En cambio, mostrar el camino que hemos seguido, los obstáculos que hemos encontrado, las alternativas propuestas y desechadas, en fin, los resultados, nos parece más coherente con nuestra pretensión actual: no la de enseñar (exponer), sino la de enseñarnos (mostrarnos). Hemos preferido dejar ver nuestra posición en Ética en el plano de la investigación, poniendo en acto la reflexión ética, en lugar de decir nuestra idea de la misma en el plano de la exposición. Hemos hecho uso de las ideas, en lugar de limitarnos a mencionarlas.

De ahí que llevemos a cabo este proyecto replanteando los problemas clásicos, dialogando con las diversas soluciones, repensando con un cierto orden -todo el orden de que seamos capaces- ese conjunto de cuestiones que constituyen la topografía de nuestra disciplina, discutiendo con autores y con teorías, en fin, tomando posiciones ante ellos. Y lo haremos con la doble intención de, por un lado, someter al juicio del tribunal evaluador nuestra concepción de la materia y nuestra posición ante y desde ella; y, por otro, ofrecer las bases que proporcionen la necesaria coherencia a nuestra propuesta docente e investigadora. No tenemos, pues, la intención de defender nuestra propuesta como la mejor de la Ética; sólo aspiramos a ofrecer las razones que nos han llevado a ella, la fuente de esas razones, el uso que hacemos de ellas, y que constituyen nuestros propios límites.

Hemos estructuramos la fundamentación de nuestro Proyecto Docente y de Investigación en varios bloques, cada uno de los cuales nos posibilita e impulsa al diálogo con problemas y autores que, en su conjunto, constituyen la topología de la Ética; y, tras la fundamentación, ofrecemos en síntesis el programa de docencia que nos parece adecuado y el de investigación que llevamos a cabo. La parte fundamentadora, que expresa nuestra concepción de los problemas, es la que nos ha preocupado de forma especialmente intensa y extensa. En parte, obviamente, porque aspira a desempeñar el papel de justificación, fundamentación y defensa de la segunda; pero, también, sin duda alguna, porque responde a la lúcida frase de Julie, entrañable y sensible personaje de Rousseau, que hemos seleccionado como lema. Estamos convencidos con Julie de que, tratándose de moral, todo se juega en el fundamento. Y la Ética es el esfuerzo humano por fundamentar la moral. Y si ésta se tiene, se siente, se vive, se pierde e incluso se sufre, aquella, la Ética, es el gran reto siempre planteado al hombre. Pues, con todo lo atractivo y meritorio que sea para el hombre ser moral, lo verdaderamente prometeico es la voluntad de seguir buscando razones para serlo.

J.M.Bermudo